Pedagógusértékelés külföldön

Évek kellenek egy jól működő rendszer kialakításához

Ahány ország, annyiféle pedagógusértékelési rendszer létezik. Ezen rendszerek elméletét Dr. Halász Gábor, az ELTE egyetemi tanára, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos tanácsadója jól ismeri. A téma szakértőjétől, aki többek között nemzetközi összehasonlító elemzésekkel, oktatáspolitikával és felsőoktatás-kutatással is foglalkozik, megtudtuk, manapság melyek a pedagógusértékeléssel kapcsolatos nemzetközi trendek.

Mi a legfontosabb tudnivaló a külföldi értékelési rendszerekről?

Nagy tarkaság jellemzi a világot a közoktatás terén, de az értékelési funkció általában véve felértékelődött. Olyan koherens közoktatási értékelési rendszerek alakulnak ki, amelyekben a pedagógusértékelés is egyre nagyobb súlyt kap. Az elmúlt évben zárult le egy átfogó OECD-vizsgálat az értékelési rendszerekről, így rengeteg információval rendelkezünk.

Mi derült ki a kutatásokból?

A skála egyik végpontján találhatók azok a rendszerek, ahol a pedagógusértékelést intézményi feladatnak tekintik, míg a másik végpont országai standard, nemzeti rendszereket hoznak létre, és ezt próbálják egyformán érvényesíteni minden iskolá­ban. De különböznek a rendszerek a tekintetben is, hogy milyen mértékben tekintik fontos funkciónak a fejlesztést, a visszajelzést, a minősítést; hogy az értékelést a pedagógusok karrier-előmenetelét, fizetését meghatározó elemként kezelik-e. Ezen­felül változó, hogy mennyire épül a pedagógusértékelés előre meghatározott kompe­tenciastandardokra, milyen bonyolult mérési technikákat alkalmaznak, és mekkora szerepet kap az ön-, illetve a külső értékelés.

Tudna felhozni konkrét példákat?

A holland iskolarendszer rendkívül sokszínű, itt egyáltalán nincs egységes, orszá­gos rendszer: az értékelés az intézményvezető felelősségi köréhez tartozik. Nagy hangsúlyt fektetnek az önértékelésre: minden pedagógus egy személyes dossziéban értékeli önmagát, amit aztán megvitatnak az iskolavezetővel. Chilében viszont egye­temekkel együttműködve a tanárokról készített videofelvételek elemzésére építik a pedagógusértékelést.

A magyar értékelési rendszer több modell elemeit ötvözi?

Úgy látom, különböző modellek elemeit tartalmazza, de hangsúlyozom, ez még nem egy lezárt rendszer. A fej­lesztők olyan nyitott, adaptív modellben gondolkodnak, amely a bevezetés során alakul, gazdagodik. Példá­ul a portfólióelem egy olyan bonyolult technológia, amelynek a megtanulása időigényes. Nagyon összetett, érzékeny eszköz, hiszen rajta keresztül belelátni a pedagógus szakmai meggyőződésrendszerébe, rutinja­iba, felfogásába. A fejlesztőknek éppen ezért a frontális bevezetés helyett, amennyire lehet, a fokozatosságra kell törekedniük. Szükség van a tanulási folyamatra.

Melyik ország oktatási rendszerét tartja példaérté­kűnek az értékelési funkció tekintetében?

Az angolok nagyon ügyesen kombinálják a külső standardokra és az iskolavezetésre épülő értékelést. Finnországban, ahol Európa legjobban teljesítő okta­tási rendszere működik, nincs olyan külső ellenőrzési mechanizmus, amit felügyeletnek nevezünk. Mégis, egy finn iskolába belépve rögtön látni, hogy az értéke­lési funkció átitatja az iskola egészének működését. A finn pedagógusok nap mint nap kapnak visszajelzést a munkájukra vonatkozóan attól a közösségtől, amely­ben dolgoznak. Ezt döntően az intenzív belső kommu­nikáció hordozza. Hollandiában minden iskolában meg lehet nézni a pedagógusok személyes dossziéját. És alig van olyan fejlett ország, amely ne próbálna ezen a téren előrelépni. A svédek rendszere is különösen ma­gas szintű, illetve remek példa Chile viszonylag friss, jól működő gyakorlata, ahol a fent említett innovatív megoldást tíz év alatt vezették be. A folyamat a 2000-es évek elején kezdődött, és mára egy működőképes, jól dokumentált rendszerré vált. De évek teltek el azzal, hogy végigbeszélték, kidolgozták, hogyan lehet integ­rálni a túlterhelt pedagógusok életébe és munkájába az elméletet. Volt idő az adaptációs folyamatra. Ők azért tudtak egy ilyen szofisztikált rendszert létrehozni, mert nagyon erős volt a szakmai kommunikáció. Ez tette lehetővé, hogy a különböző szereplők azonosuljanak azokkal a módszerekkel, amelyeknek a kidolgozásában maguk is részt vettek, és valahol sajátjuknak érezzék a megoldásokat.

Mennyi időre van szükség ahhoz, hogy a magyar modell jól működjön?

Ahhoz, hogy rutinszerűen működjön, és mindenki természetesnek vegye, körülbelül egy évtizednek el kell telnie. De érdemes hozzátenni, hogy hazánkban az elmúlt években sok iskolavezető vett részt szakmai fejlesztési programokban, ahol a humánerőforrás-me­nedzsmentbeli képességeiket fejlesztették. Sok olyan iskola van ma Magyarországon, amelynek már most is van működő pedagógusértékelési rendszere. Ezeket a jó tapasztalatokat érdemes összegyűjteni. Nagy jelentő­sége van annak, hogy folyamatos értékelés kövesse a program bevezetését, amely lehetővé teszi a rendszer korrigálását. Nemcsak a fejlesztők és a pedagógusszak­ma, valamint az iskolák közötti kommunikációnak van nagy jelentősége, hanem a fejlesztők és a szakpolitikai döntéshozók közötti dialógusnak is.

Gősi Lilla



Nyomtatás