Oktatásfejlesztés és szakértői háttér

következő oldal »

Most induló sorozatunkban olyan szakembereket szólaltatunk meg, akik az oktatás szerkezeti átalakításának és minőségi fejlesztésének részletkérdéseit tudják számunkra megvilágítani. Halász Gábor a hazai pedagógiatudomány egyik meghatározó személyisége, aki régóta foglalkozik a közoktatási rendszerek jellemzőinek vizsgálatával, a magyar viszonyok bemutatásával és azok nemzetközi viszonylatba helyezésével. 1990 óta számos hazai és nemzetközi oktatásügyi kutatásban vett részt. 2012 óta „A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai" című hároméves OTKA kutatási projekt vezetője.

- A köznevelés irányítási rendszerének átalakításával az ágazati irányítás vállalta magára a rendszer minőségének, erőforrásainak tervezését, ellenőrzését, határainak kijelölését, valamint a szükséges beavatkozások megtételét. Ezzel a felelősséggel akkor tud jól élni, ha világos képe van a rendszer egészéről és az egyes szervezeti egységek működési mutatóiról. Más országokban van-e olyan jó példa hasonló irányítási szerkezetre és gyakorlatra, amelyet a mi figyelmünkbe ajánlana?

- Minden országban a központi kormányzat feladata és felelőssége az oktatás eredményességének és minőségének biztosítása. Különbség abban van, hogy ezt milyen eszközökkel próbálja megtenni, illetve hogyan osztja meg a különböző szereplők között a felelősséget azért, hogy ezek a célok teljesüljenek. Kérdés lehet, hogy van-e másutt olyan típusú irányítási szerkezet, mint ami nálunk az elmúlt időszakban kialakult. Tudnivaló, hogy elsősorban a dél-európai országok vittek tovább történelmi örökségként olyan irányítási mechanizmusokat, amelyekben a központ közvetlenül irányítja az intézményi folyamatokat. De ezen országok száma csekély, és kivétel nélkül arra törekszenek, hogy ezt a felelősséget megosszák különböző más szereplők között, és hogy a központi hatóságok az úgynevezett operatív irányítás helyett inkább stratégiai módszereket alakítsanak ki. Az irányítási rendszerek gyakran az elérendő célok, valamint standardok megfogalmazásával dolgoznak, ellenőrzik ezeknek az érvényesülését, illetve a célok teljesülését. Ehhez természetesen arra van szükségük, hogy minél több adattal, információval rendelkezzenek az oktatási rendszerről. Minél nagyobb lett a központi irányítás adat- és információigénye, annál inkább felértékelődött a méretmutatók (más szóval indikátorok) jelentősége. Ugyanakkor egyre jobban előrehaladt az elmúlt évtizedekben az a folyamat, amelyet a felelősség megosztásának lehet nevezni.

Az utóbbi időben előtérbe került az úgynevezett „tényeken alapuló oktatáspolitika" (Evidence Based Policy) is. Itt arról van szó, hogy minél inkább a „terepről" származó, megbízható adatok és információk alapján történjen a szakpolitika alakítása. Ennek velejárója, hogy nagyon aprólékosan részletezett, bonyolult irányítási mechanizmusok alakulnak ki. E folyamatok egyik eleme, hogy megpróbálják a különféle (szak- és fejlesztéspolitikai) beavatkozásokat a lehető legjobban célzottá tenni. Egy metaforával élve: kormányok , a korábbi „szőnyegbombázásról" áttértek a célzott beavatkozások technikájára. Ezek során be kell azonosítani a rendszer azon elemeit, szereplőit, intézményeit, ahol probléma van, és a beavatkozást itt kell megtenni. Ez pedig csak megfelelő és hiteles információk alapján lehetséges.

Jó példa a korai iskolaelhagyás elleni küzdelem, amely ma az uniós közoktatás-politika egyik legkomolyabb prioritása. Ezen a területen azok az országok bizonyulnak eredményesnek, ahol többszintű adatrendszer áll rendelkezésre erről a jelenségről. Ilyen például a holland megoldás, amelyet az Európai Bizottság a korai iskolaelhagyás elleni programjának indulásakor mint követésre ajánlott modellt mutatott be. Ennek lényege, hogy négy szinten gyűjtenek adatokat a lemorzsolódásról, vagyis a korai iskolaelhagyásról: az állam, a régiók, a települések és az egyes intézmények szintjén. A dolog mögött az a megfontolás húzódik, hogy azok az összesített adatok, amelyek nem mennek le az egyes intézmények szintjéig, valójában elfedik a valóságos folyamatokat, ezért általánosítanak. Az átlagolt adatok mögött nem látszik, hogy az egyik intézményben semmi probléma nincsen, a másikban azonban hatalmas gondok vannak. Az átlag ilyenkor közepes, miközben csak az egyiknél van szükség beavatkozásra.

Egyfelől szükséges, hogy minden egyes intézményről közvetlenül legyenek adatok, és ezek egészen a mikroszintekről, akár az egyes tanulókról adjanak betekintést. A többszintűség tehát elengedhetetlen. Másfelől az adatoknak idősorosnak kell lenniük, hiszen az olyan folyamatok, mint például a korai iskolaelhagyás, időben változóak. Ezért nem elegendő számunkra egy pillanatkép, hanem muszáj időbeli trendeket látni. A többszintűség és az időbeliség tehát az a két kulcselem, amely megfogalmazódik az indikátorokkal kapcsolatban.

Nyomtatás
következő oldal »