B. szekció

A képzési és kimeneti követelmények megújítása az MKKR segítségével

A képzési területi kimeneti jellemzők szintleírásai, különös tekintettel az általános kompetenciák szerepére.

Szekcióvezető: Vámos Ágnes egyetemi tanár (ELTE PPK); kulcsszakértő (Oktatási Hivatal)

A szekción közel 50 fő vett részt és mintegy 16 hozzászólás hangzott el. Vámos Ágnes bevezetőjében három vitakérdést fogalmazott meg.

  1. Hogyan befolyásolják a tanulási eredmény alapú képzési és kimeneti követelmények (KKK-k) a felsőoktatás minőségét és versenyképességét?
  2. Mi lehet a szerepe az EKKR, MKKR figyelembe vételével az 5-8 MKKR szintekre elkészített képzési területi tanulási eredmény leírásoknak?
  3. Mi az általános kompetenciák helye, szerepe a kimeneti jellemzők szintleírásainak rendszerében

A KKK mint szakpolitikai szabályozó eszköz

A vita egyik fontos köre arról szólt, hogy a képzési és kimeneti követelmények, mint szakpolitikai szabályozó eszközök milyen szerepet kapjanak. Az EKKR, MKKR és a képzési területi leírások figyelembe vételével megújítandó KKK-nak mindenképpen fontos orientáló, „tanácsadó", segítő szerepe lehet. Többen óvtak ugyanakkor attól, hogy túlságosan direkt, bürokratikus („előíró") szerepük legyen. A csupán formai „bevezetést" – korábbi rossz tapasztalatok alapján (pl. kreditrendszer)) mindenképpen el kell kerülni. Megfogalmazódott az is, hogy a KKK-k jogi státusa az egyéni oktatói, a tanszéki és intézményi szabadság fokát is érinti. Ezzel összefüggésben lehet, hogy elegendő lenne csak képzési terület vagy képzési ág szintjén megfogalmazni követelményeket. Ezen kereteken belül verseny folyhat a tanárok, tanszékek, intézmények között, ami jótékony hatással lehetne a fejlesztésekre, minőségre és a versenyképességre egyaránt. A szekció egy keretjellegű szabályozást mindenképpen szükségesnek tartott.

Tanulási eredmény alapú szabályozás és a képzési folyamat viszonya

A szekció úgy ítélte meg, hogy a kimeneti szabályozás nem le, hanem felértékeli a képzési folyamat jelentőségét. Input-output megközelítésben minden képzési folyamatnak egy tanulási eredményben kifejezhető és mérhető hozzáadott értéket kell létrehoznia. Ezért nagyon fontos, hogy a jól definiált tanulási eredmények mérése a képzési folyamatba belépéskor, a folyamat során és a kilépéskor is megtörténjen. Ehhez a KKK-k operacionalizálhatósága, a tanulási eredmények mérhetősége nagyon fontos. Hangsúlyt kapott még, hogy a képzési folyamatba belépők nagyfokú heterogenitása a mérhető tanulási eredmények szempontjából oktatás- és tanulás-módszertani kihívás.

A tanárok és a hallgatók szerepe a tanulási eredmény centrikus képzési folyamatban

A szekció résztvevőinek összetételéből (tanárok, jelentős részben pedagógus képzésben) következik, hogy a tanári nézőpont nagy hangsúlyt kapott a vitában. A tanári gondolkodásmód, filozófia, attitűd és módszertan megújítása a siker (minőség, versenyképesség) szempontjából talán a legfontosabb tényező. Szükség van a felsőoktatás pedagógia és módszertan megújítására, valamennyi az oktatók felkészítésére. Paradigmatikus fordulatot jelent, hogy a képzési folyamat középpontjában a KKK-kból levezett hallgatói aktivitás, tanulási eredmény orientált gyakorlati tevékenység áll. A tanárok szerepe megnő a tanulási folyamat tervezésében, segítésében, az eredmény értékelésében. A tanárnak képzési cél (szak-, KKK-tudatosan) kell tanítania, annak tudatában, hogy az ő tantárgya mivel járul hozzá a teljes KKK-portfólió kialakításához. A tantárgy és oktató centrikusság, elkülönültség mindenképpen felszámolandó. Tanszéki, kari, egyetemi, sőt rendszerszinten is szükség van a tanárok rendszeres kommunikációjára, tapasztalatcseréjére, a kölcsönös tanulásra, együttműködésre, közös fejlesztésekre és ezeket segítők fórumokra és programokra. Elhangzott: „fontos, hogy a tanárok egy nyelven beszéljenek", a tanári attitűd fejlesztése is szükséges.

A képzési területi leírások lehetséges szerepe

A képzési területi leírások első kísérletként is felfoghatók, hogyan lehet a „szaksemleges" EKKR és MKKR leírásokat egy szélesebb szakmai (képzési) területre konkretizálni, mintegy „szakmásítani". A leírások fontos tapasztalatokat adhatnak az MKKR és az EKKR későbbi fejlesztéséhez, de mindenképpen jelentős segítséget, orientációt a képzési ágak, szakok szintjén megfogalmazható KKK-khoz. A 4 kategóriában megfogalmazott leírások két nagy kihívással szembesültek. Az egyik a 4 kategória (tudás, képesség, attitűd és önállóság-felelősség) közötti horizontális kapcsolat, összefüggésrendszer megtalálása, megteremtése. Melyikből kell kiindulni? Volt, aki a képességet, de volt, aki az attitűdöt hangsúlyozta. Az attitűdök fontosságát, ami az MKKR egyik „innovációja" a szekció kiemelten hangsúlyozta. Fontos pedagógiai-módszertani kérdésként merült fel az attitűdök, önállóság-felelősség fejleszthetősége a képzési folyamatban, amit nehéz, de nem lehetetlen feladatnak ítélt a szekció.

Az általános kompetenciák szerepe

A képzési területi leírások fejlesztése során fontos, nem szándékolt, de igen értékes eredmény az általános kompetenciák megfogalmazása. A vita során ezen kompetenciák sokfélesége is hangsúlyt kapott. A munka világához és a szakmai képesítéshez kapcsolódóan a foglalkoztathatóságot, a felsőoktatási képesítések rugalmasságát emeltük ki, de fontosnak ítélte a szekció a munka világán kívül használható, a sikeres (teljes) életpályát segítő (például állampolgári, társas) kompetenciákat is.

A KKK-k és a felsőoktatás rendszere

Elhangzott még, hogy a tanulási eredmény (KKK) alapú képzés sikeressége a felsőoktatás valamennyi intézményi jellemzőjének, így különösen az irányítási és finanszírozási rendszernek is függvénye. Az irányítási és finanszírozási, az oktatói teljesítményértékelési rendszernek a tanulási eredmény szempontjából értelmezett sikerességet kell támogatnia és elismernie.

(Dr. Veres Pál Phd)

Nyomtatás

CÍMKÉK

TÁMOP-4.1.3